Referencial Teórico-Metodológico

•  toma como modelo metodológico a fenomenologia social, assim como proposta por Peter Berger (Berger et al. 1979; Berger, 1994 e Berger & Luckmann, 1996) e Alfred Schutz (1972, 1974 e em Wagner, 1979), pela possibilidade que esta nos oferece de acesso e compreensão simultâneos da experiência humana individual e social, subjetiva e intersubjetiva, pessoal e coletiva.
• O fenômeno...
•  é aquilo que se mostra. Isso comporta uma afirmação tríplice: 
• 1º - existe uma coisa; 
• 2º - esta coisa se mostra; 
• 3º - isto é um fenômeno pelo próprio fato de se mostrar. 
• Acontece que o fato de se mostrar interessa tanto àquilo que se mostra, como àquele a quem é mostrado. ( Leeuw, 1970 p. 674). 
• A realidade só pode ser conhecida se existir alguém.
• a realidade aparece sempre para nós como realidade-apreendida-por-alguém, ou seja, fenômeno.
• O fenômeno, portanto, não é nem a realidade em si mesma (a coisa em si mesma, objetiva por si mesma) nem uma criação subjetiva.
• É justamente aquilo que se constitui quando me dirijo para essa coisa exterior a mim, que se mostra a mim, e que por isto só pode ser conhecida na sua relação comigo. Para a fenomenologia (Dartigues, 1973; Giles, 1975; Husserl, 1996; Zilles, 1994) o que me permite entrar em contato com a realidade, por meio dos fenômenos, é a consciência.

A consciência...

• apresenta certas características que determinam nossa maneira de conhecer a realidade. 
• A característica fundamental da consciência é a intencionalidade. 
• A intencionalidade é justamente a capacidade da  consciência de se dirigir para as coisas, de se dirigir para aquilo que se mostra. 
•  Ao nos dirigirmos para o que se mostra apreendemos aquela realidade de uma maneira humana. 
• Por meio dos fenômenos apreendemos aspectos desta, a conhecemos, parcial e progressivamente.
• o conhecimento que vamos ter do fenômeno depende da maneira como o visamos.

A fenomenologia aponta então para uma ontologia regional...

• implica na realidade  mais ampla do que aquilo que conhecemos dela. 
• No intuito de aproximar melhor da essência de qualquer coisa, da essência do fenômeno que visamos, torna-se necessário, então, buscar conhecer como outras pessoas, outras consciências, visaram aquele mesmo fenômeno, ou seja, como aquele fenômeno se constituiu para essas outras pessoas. 
• recolhendo visadas diferentes do mesmo fenômeno podemos conhecê-lo melhor, aproximando-nos de sua essência.
•  cada um tem seu próprio jeito de se relacionar com o fenômeno e de se preocupar ou não em conhecê-lo mais.

Nossas experiências passadas e a cultura à qual pertencemos também vão formar a compreensão que temos de um dado fenômeno. 

• O horizonte no qual estamos inseridos influi na nossa apreensão da realidade, porque nascemos em um mundo com o qual não temos apenas um contato direto, mas também um contato por intermédio do que outras pessoas já constituíram, significaram e conheceram deste mundo.
•  Aqui se apresenta a importância da intersubjetividade para o conhecimento da realidade: 
• não aprendemos somente por meio de nossas experiências diretas com a realidade, mas também com as experiências que outras pessoas tiveram com esta. 
• A ideia que temos de um objeto depende então das diferentes perspectivas pelas quais já o visamos, incluídas nestas as perspectivas que pudemos visar a partir do que aprendemos com a experiência de outras pessoas. 
• O que torna um grupo de pessoas um grupo cultural distinto de outro é justamente a maneira específica pela qual este grupo aprendeu a compreender e a manipular a realidade. 
• Este conhecimento do mundo é passado adiante para as novas gerações que podem modificá-lo ou não, dependendo de como o conhecimento obtido é de fato eficiente para lidar com a realidade. 
• Assim, culturas diferentes podem compreender aspectos da realidade de maneiras mais eficientes ou menos eficientes, mais precisas ou menos precisas, mais completas ou menos completas, de acordo com seus interesses, possibilidades e necessidades. 
• Isso acontece justamente porque cada aspecto da realidade que uma dada cultura conhece pode ter sido apreendido de maneira diferente daquela que outra cultura utilizou para apreender o mesmo aspecto.

Husserl (1996) denominou de mundo-da-vida este mundo da vida cotidiana, pré-científico, pré-reflexivo e intuitivo, mundo da vida prática

• O mundo-da-vida não é somente o conjunto das coisas físicas, mas é constituído por toda a bagagem de experiências vivenciais que cada ser humano possui e compartilha com o grupo ao qual pertence. Na verdade, representa a totalidade do mundo físico, intelectual e cultural no qual estamos mergulhados e que reconhecemos mais ou menos de forma consciente como sendo o nosso mundo. (Bello, 1998: 38)
• o sujeito inserido no mundo-da-vida é um sujeito inserido em um mundo de fenômenos já apreendidos pela sua consciência
• é um sujeito inserido em um mundo de coisas que ele, até um certo ponto, já conhece. 
• A importância do mundo-da-vida para o sujeito é justamente a de possibilitar-lhe estar presente na realidade, ao organizá-la de maneira que esta não seja caótica demais.
•  O mundo-da-vida é a realidade ordenada que dá sentido à nossa vida (Berger et al., 1979)
• O mundo-da-vida é formulado a partir de significados compartilhados coletivamente. 
• Sujeitos que compreendem a realidade de maneira similar são, assim, habitantes do mesmo mundo-da-vida. Outros sujeitos que a compreendam de outra maneira habitam outro mundo-da-vida. 
• O que vai fazer com que uma cultura ou outra mantenha ou não sua maneira de compreender e atuar frente à realidade é a capacidade que os instrumentos e significados culturais presentes nesta tenham de, no concreto da vida, ser suficientemente eficientes para dar conta da realidade, e a capacidade destes serem mantidos coletivamente.

Conteúdo e conhecimento com Mário Sérgio Cortella

Estágios - Graduação em Psicologia

 De acordo com a Lei 11.788/2008, Art. 1º. “Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular...”. 

Segundo as DCN (Diretrizes curriculares nacionais) para os cursos de graduação em Psicologia: Art. 20. Os estágios supervisionados são conjuntos de atividades de formação, programados e diretamente supervisionados por membros do corpo docente da instituição formadora, e procuram aprendizagem quanto no de preservar os direitos e garantir assistência adequada às usuárias e aos usuários dos serviços oferecidos pelos estágios.

Por representar interface entre as atividades acadêmica e profissional, os estágios constituem campo de regulação e fiscalização tanto dos órgãos ligados ao MEC, responsáveis pelo ensino superior no Brasil, quanto do Sistema Conselhos de Psicologia, por envolverem prestação de serviços profissionais.

Ainda, por ser a Psicologia uma profissão vinculada à saúde, os serviços prestados em estágios relacionados a esta área são regulados por órgãos do Ministério da Saúde. Por suas características e pela complexidade de sua organização e realização, os temas dos estágios e do serviço-escola têm sido sempre um dos mais abordados em todos os encontros e eventos científicos que incluem discussões sobre a formação e mesmo sobre a prestação de serviços psicológicos.

Há muitas questões, que envolvem desde o estabelecimento de parcerias, a estrutura das supervisões, as condições do estagiário, as relações entre a supervisora e supervisor de campo e a orientadora e orientador da IES, as áreas de estágio, entre muitas outras.

O Conselho Federal de Psicologia (CFP) publicou várias resoluções e documentos orientadores a respeito das atividades de estágio, dos serviços psicológicos decorrentes e da organização e ações dos serviços-escola.

O mais recente deles, a Carta de Serviços sobre Estágios e Serviços-Escola (CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, 2013), foi elaborado em conjunto pelo CFP, pela ABEP e pelo Conselho Regional de Psicologia de São Paulo (CRP SP), e aborda aspectos  técnicos, éticos e administrativos relativos à organização dos estágios em Psicologia, especialmente os obrigatórios.

Define tipos de estágios, condições para a supervisão e orientação, qualificação e papel da orientadora e do orientador, entre vários outros temas. Consideramos que muitas dessas orientações deveriam ser incorporadas às DCN, o que garantiria ainda maior ênfase na obrigatoriedade de seu cumprimento.

As DCN 2004/2011 estabelecem que os estágios obrigatórios devem compor pelo menos 15% da carga horária total do curso e se dividirem em básicos e específicos.

Os primeiros envolvem o desenvolvimento de práticas integrativas das competências e habilidades do núcleo comum de formação, enquanto os últimos envolvem aquelas ligadas a cada uma das ênfases curriculares propostas pelo curso.

Assim, as DCN 2004/2011 introduziram um novo conceito e uma nova modalidade de prática: os estágios básicos. Essa introdução teve por objetivo incentivar a integração entre teoria e prática durante todo o curso, e não apenas em sua fase final, como acontecia anteriormente. Portanto, abriu novas possibilidades, mas também gerou muitas dúvidas, inclusive sobre sua definição e concepção.

Devido à denominação utilizada, há uma tendência a se pensar que o estágio básico envolveria atividades de menor complexidade, ligadas aos fundamentos da prática profissional, mas as competências a serem desenvolvidas não permitem essa conclusão.

 A organização do currículo em núcleo comum e ênfases curriculares não é uma proposta que repete o esquema “4+1” do antigo bacharelado e formação de psicóloga e psicólogo, no qual a prática profissional real acontecia no último ano da formação.

O núcleo comum, na verdade, distribui-se por todo o processo de formação, ao longo do curso, e envolve os conhecimentos e as práticas de estágio que refletem a formação básica e obrigatória para toda psicóloga e psicólogo brasileiro.

As ênfases curriculares e os estágios específicos apenas aprofundam o estudo e as práticas em algum domínio circunscrito da Psicologia, que já compõe o núcleo comum. Como essa configuração tem sido posta em prática e, após esse período em que as DCN 2004/2011 foram testadas na realidade dos cursos, o que consideramos que deve ser mantido, o que deve ser aperfeiçoado e o que e como deve ser alterado?

Do ponto de vista dos objetivos da formação, é necessário que os estágios permitam a estudantes experiências práticas diversificadas e vinculadas a políticas públicas, de forma a garantir profissionais preparadas e preparados para prestar serviços psicológicos à nossa população, e para contribuir na construção, desenvolvimento, implantação e acompanhamento dessas políticas.

É preciso garantir que os estágios básicos de fato se configurem como situações de estágio, ou seja, envolvam prática em situação real de trabalho, em grau crescente de complexidade, adequadamente orientada por membro do corpo docente com experiência específica. Para isso, as condições da orientação – tempo, condições de trabalho da orientadora e do orientador e proporção entre número de estudantes, e tempo de orientação – devem ser garanti das, assim como as condições técnicas e administrativas exigidas para situações de estágio.

De modo a facilitar o processo de discussão, apontamos algumas indagações a respeito dos estágios básicos: 

 • Configuram-se efetivamente como campo de prática?
• Configuram-se como campo de prática interdisciplinar? De prática em contexto de extensão?
• Que conhecimentos, habilidades e atitudes se pretende desenvolver nos estágios?
• Como se vinculam às futuras possibilidades de campos de prática profissional?
• A experiência prática apresentada de forma gradual, ao longo do Curso, permite a estudantes construírem de forma progressiva independência e segurança para articular a passagem do papel de estudante para o de profissional, integrando saberes, habilidades e competências, e favorece a escolha mais consciente do Estágio Específico?

As mesmas exigências institucionais e acadêmicas aplicam-se aos estágios específicos, para os quais também é preciso garantir condições adequadas para que a experiência de fato qualifique a formação. Esse é um aspecto de extrema relevância e, não por acaso, o que concentra maior número de irregularidades e insuficiências.

A orientação de estágios em Psicologia tem características singulares, em relação a outros cursos. Na grande maioria das situações, ela não ocorre in loco, tanto para preservar a privacidade da situação de intervenção, quando isso for necessário, quanto pelas razões apresentadas pelo Parecer do CRP-SP em 2011: ...corroboramos e acrescentamos que a prática da psicologia, construída no campo do estágio, tem ampla e total atenção do professor orientador,  mas primando-se por uma prática não tutelada, fundamentada em princípios e compromissos com o desenvolvimento da autonomia do psicólogo em formação, reflexão crítica do exercício da psicologia, a partir do contexto social em que se insere.

Nessa perspectiva, tanto o professor orientador como o supervisor em campo, deverão incentivar a formação autônoma, crítica e relacionada a cada realidade local, bem como favorecer o exercício de competências e habilidades com maior complexidade.

A complexidade de aportes teórico-metodológicos e das intervenções psicológicas e a distância física e/ou temporal entre elas e a orientação do estágio exigem o acompanhamento de profissional altamente capacitado e experiente, que conheça não só aquele tipo de processo e de contexto de trabalho, mas também o Projeto Pedagógico do Curso (PPP), de modo a garanti r a articulação entre o PPP e o processo desenvolvido no estágio.

Exige tempo para o acompanhamento individualizado e cuidadoso de cada situação. Por isso, a orientadora e o orientador deve ser membro do corpo docente, qualificado para a função, e dispor de uma relação adequada de estudantes por carga horária de orientação.

Do ponto de vista de sua organização, como tem sido computada a carga horária de estágios? 

Praticamente não há regulação e orientação a esse respeito, essencial para garanti r as condições adequadas de orientação. Há muita variação entre os cursos em relação a essa questão, e riscos de uma desproporção entre o tempo em campo de estágio e o tempo em supervisão/orientação.
A carga horária total de estágios obrigatórios deve ser também motivo de análise.

É possível inserir estágios básicos e específicos durante a maior parte do período de graduação, mantendo a carga horária adequada de orientação, e perfazendo 15% da carga horária total do curso?

As DCN estabelecem que os estágios devem compor pelo menos essa porcentagem, enquanto a Resolução CNE/CES nº 02, de 18 de junho de 2007, estabelece que estágios e atividades complementares, em conjunto, não devem exceder 20% da carga horária total. Portanto, restaria mesmo aos estágios os 15%.

Consideramos suficiente essa carga horária? O que se inclui nela? 

De modo a explicitar esses questionamentos, indagamos:

• Os Estágios têm permiti do a estudantes experimentarem a práxis no mundo laboral, participando e intervindo de forma a integrar conhecimentos, habilidades, competências e atitudes desenvolvidos ao longo do Curso, acompanhadas e acompanhados por orientadora e orientador qualificado?

• Que carga horária mínima seria desejável à consecução desse princípio?

• Como seria o formato desejável à orientação do estágio, considerando a carga horária adequada, a frequência de encontros, a relação quantitativa supervisora, supervisor – estagiárias, estagiários – carga horária, de modo a permiti r a boa execução dos objetivos da orientação e do trabalho?

• O que deve ser computado dentro da carga horária de estágio – horas de prática efetiva, de orientação, atividades preparatórias, elaboração de documentos?


Referências:
CFP-Conselho Federal de Psicologia. Relatório Final A5 07AGO. Disponível em:https://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2018/07/RELAT%C3%93RIO-FINAL-REVIS%C3%83O-DAS-DIRETRIZES-CURRICULARES-NACIONAIS-PARA-OS-CURSOS-DE-GRADUA%C3%87%C3%83O-EM-PSICOLOGIA.pdf. Acesso em 26/01/2019.

Metodologias de Ensino-Aprendizagem na Graduação de Psicologia

A abordagem metodológica de um curso de graduação é definida de forma a contemplar as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso e as especificidades próprias da formação. 

Elementos de maior relevância: 

a) Privilegiar a interação contínua da teoria e da prática, oferecendo a estudantes experiências em diferentes contextos de prática, desde os primeiros semestres da graduação, de forma a dar senti do à aprendizagem e desenvolver de forma gradual as competências e habilidades necessárias ao exercício da profissão; 

b) Garantir formação que contemple majoritariamente componentes curriculares presenciais, capazes de superar a visão/organização disciplinar, garantindo uma perspectiva interdisciplinar e rompendo com uma proposta fragmentada, buscando a implantação de uma lógica formativa integrada e dialógica; 

c) Opção por metodologias de ensino-aprendizagem diversificadas, que privilegiem a participação e a autonomia. Relatório Final de estudantes e que coloquem professora, professor, aluna e aluno como parceiros e garantam a realização do processo educativo em suas múltiplas dimensões do saber, das práticas, da construção de identidade profissional, do compromisso com a realidade social e ação coletiva; 

d) Perspectiva formativa plural, interdisciplinar e multiprofissional; 

e) Articulação/imbricação entre formação ética, cientifica e tecnológica em diferentes contextos sociais; Como apontado nas Diretrizes para a Formação na Área de Saúde, construídas recentemente em parceria entre entidades e Conselhos Profissionais da área, as metodologias participativas proporcionam espaços de diálogo e reflexão sobre temas diversos e promovem a criticidade de todas as envolvidas e envolvidos nesse processo, além de favorecer a autonomia e a alteridade. Trata-se de configurar estratégias educacionais cuja centralidade está dada pela posição ativa ocupada pelos sujeitos do processo ensino-aprendizagem. 

Em Freire (2011) e Ausubel (2000) encontramos relevantes elementos para situar o papel de estudante e de professora e professor no processo ensino aprendizagem, em que se apontam o papel ativo e construtivo dos atores do processo, a função emancipadora da Educação e a importância de que os objetos da aprendizagem sejam significativamente aprendidos pela e pelo estudante. 

Para favorecer a construção de uma identidade pessoal e profissional emancipada, algumas indagações parecem-nos importantes: 

Relatório Final  

• Como organizar e garantir articulação ensino-pesquisa extensão, bem como com as políticas de permanência estudantil, monitorias e Iniciação Científica? 

• Dentre os princípios que orientam a formação integral, podemos considerar a adoção de metodologias ativas, que colocam estudantes diante de desafios de pensar, produzir e construir o seu próprio conhecimento, como estratégia promotora da formação que vislumbramos?

Referências:
CFP-Conselho Federal de Psicologia. Relatório Final A5 07AGO. Disponível em:https://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2018/07/RELAT%C3%93RIO-FINAL-REVIS%C3%83O-DAS-DIRETRIZES-CURRICULARES-NACIONAIS-PARA-OS-CURSOS-DE-GRADUA%C3%87%C3%83O-EM-PSICOLOGIA.pdf. Acesso em 26/01/2019.